Koncepce osnov výtvarné výchovy, kterou navrhujeme v osnovách označených jako B, vychází z pluralistického přístupu ke světu. V něm neexistuje předem daný svět objektivity, předem daných hodnot (ať už materialistických či idealistických), kterým se subjekt snaží postupně přizpůsobit. Toto pojetí světa, v němž bylo lidské vnímání determinováno objektem (bylo jeho odrazem) a nadosobní autoritou, ustupuje pojetí, v němž základním pojmem je interakce, setkání dvou entit - kdy každá z entit má svoji aktivitu, potenci, která je dána její dosavadní historií.

Kvalitativně jinou interaktivní činnost vyvíjí kyslík či škrob, jinou améba, jinou člověk a jinou společenská či kulturní formace, přičemž kvality historicky pozdější jsou svou existencí závislé na kvalitách historicky předcházejících jsou s nimi strukturálně vázány. V tomto přístupu lze časově i prostorově totožnou aktivitu reflektovat pluralitně jako současnou v několika strukturálně odlišných úrovních se vzájemně podmíněnými strukturálními účinky - např. člověk tak při svém jednání zároveň dýchá kyslík, provádí buněčnou výměnu, jako jedinec vyvíjí aktivitu vůči ostatním jedincům, kteří projevují aktivitu vůči němu a jako jistá část sociální struktury má podíl na tom, jak se tato societa projevuje vůči atmosféře (poškozuje ji nadmíru svými automobily), buňkám (dokáže je klonovat, nebo také neurotizovat v totalitním režimu), dalším lidem (má pluralitní či nepluralitní sociální organizaci) či dalším societám.

Tento velmi složitý a velmi členitý svět s mnoha vzájemnými interakcemi, jak jsme jej zásluhou současné vědy schopni poznat - se vzpírá chápání pozorování coby odrazu, v němž se nám svět zdál zjevovat přímo takový, jaký jej vidíme. I taková zdánlivě nehmotná věc, jako je naše pozorování, je v přístupu, který prosazujeme, aktivitou, která zasahuje pozorované a z principu vzájemného setkání aktivit pozorované proměňuje. To, v čem se projevuje naše svoboda, je právě otevření možnosti takovéhoto strukturalizovaného přístupu k našemu vnímání a poznání - teprve s uvědoměním těchto souvislostí dokážeme svobodně volit, kdy svoji aktivitu budeme reflektovat (i ve vizuální formě) např. v rovině interakcí fyzikálních veličin, na úrovni vstřebávání živin, péče o svou fyziologii, coby psychický personální postoj či sociální interakci na úrovni komunity či v jaké šíři se budeme považovat za subjekt v interaktivitě vůči zbývajícímu světu (např. zda za svou součást budeme považovat také např. biosféru, či zda se budeme vymezovat jako zvláštní druh ve vesmíru).

Při tomto přístupu nazírání a poznávání dokážeme všechny tyto druhy existence učinit prostupné našemu vědomí (také prostřednictvím obrazů, skrze něž tyto své přístupy konstruujeme) a na nás záleží, zda svoje bytí vytýčíme jako vztah já vůči zbytku světa (v němž mezi subjektem a ostatní existencí je protiklad, rozdíl, který jej ohrožuje smrtí) či zda si zvolíme cestu splývání ve společný celek s nějakou další existencí (se zlatými šperky, s milou kočkou, s dalšími lidmi, kulturami, se všemi živoucími projevy bytí), přesahujíce tak vlastní dosavadní omezenost a rozšiřujíce tak podle této svoje hranice za možnosti své dosavadní existence. Jakým interakcím takto dáváme prioritu, takový si vytváříme osud.

Ani čas není již v tomto pojetí možné chápat jako pouhou lineární stupnici, ale jako historii našich dosavadních interakcí a z nich vyplývajících svazků či protikladů, historii kvalit, které byly takto vytvořeny či rozpojeny -v ní způsob výběru a uvědomění konkrétních vazeb určuje i způsob, jakým budeme existovat a proponovat svoji budoucnost. Časové stupně jsou pak vydělovány tím, kde jsme schopni rozlišit hranice kvalit, (tzn. historickou transformaci jedné entity v jinou, s existencí kvalitativně jiných relací).

V tomto víceznačném, členitém světě nic není dáno předem, ale do popředí vstupuje právě zodpovědnost volby v přítomném okamžiku, kdy rozhodujeme o strukturálních vazbách, do nichž chceme vstoupit či které chceme rozpojit. Pokud toto rozhodování probíhá uvědoměle, s dostatečným chápáním vlivů, které do něj vstupují, stává se autentickým okamžikem svobody, oproti životu v patách za událostmi, plahočícím se ve stopách povinností a daností světa.

Návrh osnov, který jsme připravili, počítá právě s touto radikální proměnou životního postoje, jíž jsme všichni nejen svědky, ale v různé míře svého uvědomění již i aktéry. Nemůže proto pouze vysvětlovat, jaký "objektivní" svět může výtvarná výchova reflektovat a jak tento svět vypadá, když je jasné, že svět vypadá jinak z každého místa, z něhož se díváme, že je originální pohledem každého subjektu, který nahlíží.

Obsahem i cílem výuky podle těchto osnov je upozorňovat na principy, s nimiž takto existujeme a vysvětlovat, jakým způsobem probíhá dohoda o tom, co nakonec za objektivní považujeme. Učit, jaké kdo může mít v tomto dialogu pravomoci a jak je třeba nahlížet na výsledek této dohody - nikoli jako na pravdu pravdoucí pro všechny časy, ale jako na zastavení na cestě, která má nějaké tendence, jejichž smysl se svými životy snažíme rozluštit.

Při tomto přístupu osnovy nepotřebují zadávat zásadní věcná východiska a předmětné cíle, které by se nakonec ukazovaly být především našimi vlastními cíli. Chtějí však apelovat na každého učitele a žáka, aby s vědomím této své jinakosti dokázal vyjevit, co vidí a jak skutečnost chápe a aby věděl, v čem je pro něj výhodné přijímat taková svědectví ostatních. Je totiž nemožné popsat přesný cíl u zadání, u něhož doufáme ve výsledek, který dosud nikdo nevytvořil, který nikdo nezná a který bude objevem tak, jak to očekáváme od umělecké tvorby.

Jako východisko tvorby naopak je třeba pokládat otázky. Otázky k něčemu, co nám již nevyhovuje či co nás naopak láká svými dosud netušenými rysy, které si tvorbou potřebujeme vyjasnit. Avšak protože každá odpověď zahlazuje včerejší otázky a protože zároveň vyvolává otázky nové, je nemožné koncipovat osnovy výtvarné výchovy, které nemají sloužit pouze na jedno použití, i jako soubor otázek.

(Existuje samozřejmě přesvědčení dospělých, vzniklé z jejich vlastní osobní zkušenosti, že obvykle dítě nakonec stejně nenajde jinou odpověď než kterou již známe. Je prezentováno dokonce coby starostlivost a dobrá vůle, aby dítě k této odpovědi dospělo, protože mnohé alternativy již byly vyzkoušeny jako riskantní a vedoucí do slepé uličky a není přece třeba, aby dítě vyčerpávalo své síly na zbytečná zklamání. A tak se dítě zavádí do úzké úžlabiny, kde se sice někdy může samo ptát jak je to správně - avšak jak je to správně nikoli podle něho samotného, ale podle těch, kteří správné věděli, vědí a vědět budou. A řekněte sami, dá-li vám někdo tak velkou pravomoc, abyste vyložili, jak svět správně vypadá nebo má vypadat, že vás to nesvede.

My však nechceme dítěti říkat všechno předem. Pokusů, omylů a jejich oprav k jistějším poznatkům má prožít takové množství, aby pak bylo schopné velmi rychle pochopit, na jakém místě se nachází - zda na místě risku, nejistoty, nebezpečí pádu či slasti souladu svého vědomí se svým vnitřním přesvědčením. K ničemu jinému žádné osnovy dnes vést nemohou a tedy ani osnovy výtvarné výchovy.)

Námi předložené osnovy se tak pokoušejí nově definovat místo výtvarné výchovy v základním vzdělání.

Ve vztahu k ostatním předmětům by už výtvarná výchova neměla vystupovat jako předmět, který je natolik introvertní, že kromě jakési "proměny vnitřních hodnot", kterou navíc nedokáže ani přesvědčivě komunikovat, nenabízí nic jiného a tak se ocitá na chvostu vzdělání. Osnovy v našem pojetí se proto snaží nalézt přesvědčivé souřadnice, sdílené s teorií poznání a s teorií komunikace v současném, pluralistickém pojetí. V těchto oblastech hájí specifický, žádnou další lidskou činností nenahraditelný účinek obrazového poznání a komunikace:

Takto nově potvrzená suverenita a autonomie výtvarné výchovy vychází z toho, že obraz a obraznost, k nimž se tento předmět vztahuje, mají v societě stále významnější postavení. Během své historie se obraz stal komunikačním prostředkem o postavení objektů v prostoru, o jejich objemech, povrchu, dokáže zachytit psychologický profil jednotlivce i sociální vztahy, v poslední době i pohyb, proměnu a vývoj kvalit. Mnohdy zachycuje více z těchto vlastností najednou, je tedy často v mnoha ohledech komplexnější a pohotovější, než předcházející komunikační systémy.

Obraz působí na každého, každý z nás se domnívá, že je schopen dešifrovat jeho obsah (alespoň té části obrazů, kterou nazývá mimetická), obraz je vnímán se stejným automatickým nazíráním jako realita, má tedy často podvědomý účinek, může být tedy i prostředkem manipulace (např. v reklamě). Problémem současné doby je, že sice všichni nějakým způsobem obrazy mohou vnímat, ale jen menšina je schopna je kvalifikovaně tvořit. Zatím ani nic jiného nebylo třeba, vstupy do obrazových komunikačních kanálů (tisk, film a televize) pokrylo vzhledem k populaci velmi mizivé procento tvůrců obrazů.

V pluralitní společnosti se proto stává naléhavou otázka otevřeného přístupu k tvorbě a k editaci obrazového sdělení. Vstříc tomuto požadavku vychází bouřlivý rozvoj užívání nových informačních a komunikačních technologií. Ty umožňují každému posílat ostatním obrazy, dokonce to budou po každém jistým způsobem vyžadovat, neboť samotný text poslaný po internetu je mnohem méně přesvědčivý a účinný, než sdělení doprovázené, či dokonce založené na obrazech a grafických vyjádřeních. Nastupující technologie však také mnohem snazším způsobem než dosud generování obrazů umožní - často nebude třeba nic pracně vlastnoručně kreslit, ale mohou být získány fotografií, videem, jejich úpravou v grafickém editoru, v němž lze kombinovat obrazy mnohých dalších autorů s mnohem efektivnější možností oprav a variant k výběru než kdykoli předtím.

Jedním z naléhavých požadavků tohoto demokratizačního procesu bude naučit každého, jak by si mohl sám vytvářet obrazy pro různé aspekty své komunikace. Bude tak nutno považovat za součást základního vzdělání znalost užívání fotografie a videa, grafických editorů, nejen po technologické stránce, ale ve vytváření a užívání jejich sémantického obsahu. Nové technologie však umožňují zachycovat a vytvářet nejen statický obraz, animace a dynamické sekvence jsou účinným nástrojem k chápání proměny skutečnosti jako vývoje kvalit, tak, jak byl naznačen výše.

Tyto nové požadavky samozřejmě nevyloučí klasické postupy a techniky, jen jim určují nové místo, často právě v oblastech, které nové technologie nemohou naplnit (např. haptické, nedynamické aktivity a tomu odpovídající reflexe). Avšak oproti lpění na pouze klasické výtvarné výchově s romantickou představou jejího vyčleňování se do opozice oproti "technicistnímu světu" a s neadekvátní nadějí v její možnosti "zachraňování přirozeného světa" proti "svádění" a "obscénnosti" nových technologií (která při stále podstatnějších požadavcích na ovládnutí komunikační role obrazu hrozí zužovat území výtvarné výchovy a snižovat počet mladých lidí, vybavených dostupnými možnostmi poznání a komunikace) - nabízíme výtvarnou výchovu otevřenou, propojenou teoreticky s aktuální úrovní ostatního lidského poznání.

Černý, J., Dějiny lingvistiky, Olomouc 1996
Deleuze, G., Film 1. Obraz - pohyb., Praha 2000
Flusser, V., Za filozofii fotografie, Praha 1994
Heisenberg, W., Fyzika a filosofie, Praha 1966
Greich, J., Rozumět a interpretovat, Praha 1992
Merleau-Ponty, M., Viditelné a neviditelné, Praha 1998