Při uvažování, jak by mělo probíhat univerzitní vzdělávání učitelů ve výtvarné výchově, nelze odhlédnout od toho, jaké pojetí výtvarné výchovy jsou vysoké školy v současné době schopny vyučovat ve srovnání s tím, jaké pojetí výtvarné výchovy je nejvíce prospěšné co nejširší veřejnosti.

Problémy výtvarné výchovy spočívají podle mne v tom, že jsme mimoděčně přesvědčeni, že právě takové pojetí výtvarné výchovy, jaké jsme jako vysokoškolští pedagogové schopni sami vyučovat, může veřejnost potřebovat.

Sledujeme-li reálná fakta, zjišťujeme malý zájem veřejnosti o výtvarnou výchovu, což se promítá velmi přesvědčivě do neustálého snižování hodinové dotace předmětu, do nedostatečné podpory materiálně technického vybavení výtvarné výchovy. Nepochybuji o tom, že ředitelé škol, kteří jsou zodpovědni za toto snížení, nemají apriori nic proti našemu předmětu, avšak zajisté reagují jak na společenskou poptávku, tak na své přesvědčení o účelnosti tohoto předmětu v základním vzdělání. Přestože možná samo vysokoškolské vzdělání ve výtvarné výchově může být celkem zábavné, odchází mnoho čerstvě aprobovaných kolegů ihned mimo obor. Můžeme-li tvrdit, že na 1. stupni je 82 procent aprobovaných učitelů výtvarné výchovy, je tomu proto, že každý aprobovaný učitel 1. stupně je zároveň považován za aprobovaného pro výtvarnou výchovu. Pravou tvář stavu předmětu nám ukazuje nejnovější zjištění České inspekce, že 41 procent výuky výtvarné výchovy na 2. stupni je vyučováno neaprobovaně. Jestliže je to přípustné, svědčí to o nízkém odborném obsahu předmětu a ukazuje jeho chmurnou perspektivu.

V čem spočívá tento rozpor mezi naším přesvědčením a zjištěnou realitou? Nepochybuji totiž o tom, že na počátku dvacátých let by náš předmět vyžadovalo mnoho rodičů, reprezentujících nejvlivnější složky obyvatelstva, neboť tehdy mělo kreslení velmi praktickou náplň, která vytvářela znalosti a schopnosti, spolehlivě uplatnitelné v životě. S tímto vědomím si tedy musíme položit následující otázky:

Co se dnes snaží výtvarná výchova vyučovat namísto schopností zajišťujících přímé reflektování skutečnosti?
Co vlastně prospěšného pro život je výtvarná výchova schopna naučit?

Vím, že tváří tvář dosavadním obsáhlým teoretickým vymezením a současným květnatým proklamacím o smyslu výtvarné výchovy vypadají tyto otázky nikoli jen naivně ale dokonce hloupě, avšak mám za to, že jsme si je dosud coby výtvarní pedagogové nepoložili dostatečně pozorně, eventuálně jsme nezískali odpovědi, které by uspokojovaly ještě někoho jiného než nás samotné.

Dovolím si tvrdit, že pojetí výtvarné výchovy, které by zajímalo veřejnost, není závislé na mnoha jemných aspektech, které si teorie výtvarné výchovy pěstuje, jako např. na jejím vymezování k pedagogice, psychologii, výtvarnému umění. Vztah veřejnosti k výtvarné výchově je závislý na jejím pojetí zobrazení, na pojetí toho, co se obvykle nazývá "vztah obrazu ke skutečnosti".

Nejsem si jist, zda současná teorie výtvarné výchovy již dokázala postřehnout, že v současné době dochází k proměně této interpretace obrazu a že je na různých místech již reflektována.

Než budu pokračovat, v čem tato proměna modelu vnímání zobrazení spočívá, je třeba předeslat, že ač často od současných teoretiků umění i teoretiků výtvarné výchovy slýcháme opak, zobrazení nikdy neztrácí vztah k tomu, co nazýváme skutečností, realitou. A to ani tehdy, když hovoříme o tom, že jakousi skutečnost přesahuje a směřuje do transcedence, k duchovních či dalším výšinám.

Model interpretace zobrazení v jeho vztahu k realitě, který stále ještě uplatňuje většina veřejnosti, je modelem, v němž je každému přístupné zjištění, jak vyhlíží realita. Její rekognoskace probíhá samovolně, automaticky, s velkou jistotou o správné orientaci v ní. Tato jistota byla cizelována genetickým výběrem a můžeme na ni být právem hrdí. Naše vizuální čidla jsou schopna zachytit souvislý barevný rozsah do ultrafialové do infračervené, což s námi dokáží z celé živočišné říše pouze někteří primáti, naše neuronová propojení, která jejich podněty zpracovávají, jsou nejrozvinutější ze všech našich smyslů.

Při takovéto jistotě o vzhledu reality je pocit přesnosti jejího vnímání sotva zpochybnitelný a je chápán jako determinující vůči obrazovému znakovému modelu, který je považován za jeho přesný či méně přesný odraz. V tomto lineárním modelu zobrazení [Fig. B] vyhodnocení nesouladu "mezi skutečností a obrazem" probíhá samozřejmě tak, že chybný může být jedině model, neboť je odvozený. Veškeré ambice vůči tvorbě obrazu se točí kolem schopnosti získat znakový model, u nějž bychom rozeznali co nejméně odchylek od našeho vnímání reality. Je-li tato schopnost zajištěna automaticky, fotografií, filmem, videem - zájem o její výuku s vědomím tohoto modelu zobrazení samozřejmě padá.

Současná výtvarná výchova však již disponuje i modelem poněkud složitějším, nelineárním, známým to trianglickým modelem Ogdena-Richardse [Fig C] z dvacátých let tohoto století. V něm, nejenže je již věnována patřičná váha subjektu, který je v lineárním modelu vnímání pasivním místem odrazu do té míry, až je téměř zamlčen, ale subjekt má navíc předpokládanou schopnost dotýkat se reality bez modelu a rovnocenně model i objekt porovnávat. Tento trianglický model je štítem celé modernistické epochy, od slavného probuzení postimpresionistů, Goghem a Gauguinem počínaje, až po plejádu nefigurativních zobrazení, postupně legitimovanou tím, že nejde o zobrazení reality (které z předchozího modelu vnímání je celkem nasnadě), ale že jde o "zkreslení" uplatněné k hlubšímu vyjádření subjektivních pocitů.

O tento přístup výtvarná výchova celkem usilovně a dlouho bojovala, počínaje slavným Kleeovým pedagogickým odkazem - dnes je dobojováno. Tento přístup se dá označit jako psychologický a je to právě onen model, který je pro výtvarnou výchovu zdrojem přílišného romantismu i utopie.

V něm je sama interpretace výtvarného díla především záležitostí subjektivního estetického vcítění, které, jak sami vyhlašují lehkovážnější z kolegů, příliš slov a sdílení názorů může spíše narušit. Protože povstání estetického pocitu je mimovědomé a současná teorie výtvarné výchovy k jeho vyvolání celkem žádné racionální nástroje nenabízí, je z velké části současná metodika výtvarné výchovy založena na sugesci a vciťování do estetického účinku uměleckého díla. Ve vysokoškolské pedagogice spočívá v hledání charismatických učitelských osobností, jejichž schopnosti však většinou nedokáže cílevědomě posílit. Výtvarná výchova v tomto psychologizujícím pojetí se začíná přibližovat více astrologii či různým podobným technikám magického působení a přestává mít o čem učit.

V samotné vysokoškolské pedagogické praxi tento přístup vypadá i tak, že o hodnotě konkrétního uměleckého díla je možno myslet si cokoli, vše je obhajitelné v jakémsi pluralistické možnosti být sám za sebe. Setkal jsem se přímo při výuce u některých kolegů se zoufalstvím, když některý z příliš odbojných studentů celkem logicky prosazoval svůj pro učitele nepřijatelný názor z rovnocenně převzaté platformy "moci to cítit po svém". Zvláště zajímavé to bylo, když v studentově práci prokazatelně nebylo mnoho úsilí a učitel přesto nenašel nástroj jak účinně zasáhnout - ať již proto, aby nedestruoval tuto legitimitu pluralitního postoje, či proto, že nikdy sám žádné jiné argumenty než psychologické pro prosazení svého vlastního postoje nedokázal najít.

Ještě nedávno bylo alternativou k tomuto přístupu zastávání se tzv. věčných hodnot, které však současná doba nejen ve výtvarném umění či ve výtvarné výchově odhaluje jako nepřijatelné a které svého nositele deklasují. Tento autoritativní přístup k uměleckému procesu většinou nedokáže přijmout jiné hodnoty výtvarného umění, než které jsou subjektu již vlastní a nedokáže je tlumočit druhému jinak než silou a nadřazeností. Mezi důsledky tohoto postoje patří, že ač se výtvarná výchova navenek před svými žáky a před rodiči honosí svou těsnou vazbou na výtvarné umění a svým spojenectvím s ním, ve své teorii a často i ve své praxi s ním postrádá přímou, oboustrannou, vzájemnou komunikaci. Její postoj je podobný postoji špatné církve, která sama stojí u oltáře a těm, kdo chtějí přistoupit ještě blíže, vysílá varovná poselství, že bez ní samotné nepůjde nic z božího poselství spatřit. Následkem toho hlouček před oltářem citelně slábne. Přitom však již bůh sám komunikuje vesele s těmi, kdo o to stojí a kdo mají dostatek vlastní otevřenosti, zcela jinými cestami.

Nedokáži odhadnout, do jaké míry přechází tato druhá imanentní vlastnost výtvarné výchovy v příznačnou vlastnost výtvarné výchovy vůči veřejnosti, zvláště označujeme-li za příčinu nepochopení a úpadku výtvarné výchovy pouze vnější podmínky a nedokážeme opustit nám drahý, zavedený přístup k předmětu, který se pozvolna ukazuje být jeho hlavní příčinou.

Z teoretického hlediska je totiž hlavní problém tohoto semioticky "trianglického" modelu a ve výtvarné výchově odvozeného "psychologizujícího" přístupu v tom, že pro část, která není subjektivně podmíněna, mimoděčně stále připouští také onen lineární, mechanický model mimetické reprodukce odrazem. Protože však tento model reprezentuje pro veřejnost převážnou část její praxe, výtvarná výchova je jí ve svém současném pojetí k ničemu.

Při tomto zjištění je třeba trianglický model nahradit modelem adekvátnějším dnešnímu pojetí reality, jak to už činí současná filosofie, psychologie, sociologie i samo výtvarné umění.

Jestliže lineární model odrazu počítal s možností získat pravdivé zobrazení pro všechny časy, kdy dějinné převáděl na cykličnost a tedy v podstatě také na neproměnlivost a kdy věřil ve věčnost uměleckého díla, zobrazování v pojetí trianglického modelu pouze tuto věčnost nepřipouští ihned a představuje si svou praxi jako neustálé, čím dál správnější a přesnější přibližování k ideální, ve své podstatě ke stále stejné, v konci stabilní skutečnosti. Konečně se však ukazuje, že nejžhavější proměna, kterou tento trianglický model odstartoval, není v proměně znaku, ale v započetí chápání proměnlivosti reality a v této souvislosti i v neustálé proměnlivosti subjektu.

Teprve představa této neustálé proměny reality i subjektu umožňuje nové chápání, nový model "porovnávání obrazu se skutečností". Umělec, ani divák nejsou vetknuti na linii poselství od reality do vědomí jako na grilovací jehlu [Fig. B1], s mnoha otázkami, jak se vědomí transponuje do hmoty a hmota do vědomí, ale jsou nezávislými entitami, každá samostřednou jednotkou ve vesmíru, která má jedinou možnost - nikoli porovnávat obraz se skutečností, protože tu není schopna vcelku za svůj ohraničený život poznat - ale porovnávat svůj dřívější obraz, dřívější zkušenost se skutečností s nastávajícím, aktuálním obrazem. Tento posun vnímání a chápání světa má jedinou příčinu, udržet a optimalizovat svoji existenci ve světě, který je takto teprve nastolován a neustále aktualizován. Zkušenost z interpretace potvrzuje, že mezi umělcem a divákem neexistuje v porozumění žádné lineární, přímé spojení [Fig. D].

Povstání estetického pocitu je přitom sice mimovědomé, avšak není iracionální. Je důsledkem tohoto porovnání, manifestací proběhlých procesů vědomí, ať již s představou, že nové zobrazení lze zařadit pod již používaná vnímání (pro konzervativce) či s radostí, že nové zobrazení přesahuje všechny meze a je tedy novým prolomením hranic k zatím netušené svobodě.

Jestliže ovšem porovnání dosavadního a aktuálního modelu je individuálním problémem každého subjektu, musíme najít jiný způsob než dosud, jak se z těchto neopakovatelných zjištění stává cosi společného, společenský konsens. Víra ve Slovo (s velkým s) či věčný Obraz byla projevením nevědomí o procesech, v nichž společně sdílený kontext vyžaduje od jednotlivých subjektů navzájem srozumitelnou interpretaci. Je již popsán mechanismus, jak se z umělcova osamělého objevu nového znaku, kterým označil svou dosud imanentní zkušenost, stává avantgardní, posléze realistická, akademická a nakonec kýčovitá záležitost, až po této asimilaci znaku societou dojde k jeho neutralizaci, kdy se stává klasickým dílem v zásobnici dějin umění. Divák v konkrétní historické době vnímá dílo prismatem některé z těchto aktualizací, repertoár děl a stylů, která zná, má do nich rozčleněn.

Z tohoto zjištění ovšem vyplývá, že žádné zobrazení není možné předat bez kontextu [Fig. D1] a tímto kontextem je ve strukturalistickém pojetí jednak vrstva sociální, jejímž nástrojem je další znaková (slovní) analýza, tak také vrstva geneticky hlubší, jejíž vyjádření je ve vnímavosti dalších, archaičtějších smyslů než je zrak a z nich vyplývajích pocitů a postojů. Zde je podle mne třeba ještě jednou se důkladně vrátit k myšlenkám Jeana Piageta a v kontextu české výtvarné pedagogiky i k práci Bohuslava Malečka, který zde s jejich aplikací začal.

Při vytváření tohoto kontextu svobodnou nabídkou interpretací dostává subjekt k interpretovanému obrazu ovšem nikoli jediný, závazný význam, ale již existující, více či méně fungující dosavadní interpretace, jež svou konkrétností jsou ovšem i nabídkami historickými. Takovýto reálný a živý se ukazuje význam dějin umění, včetně umění teprve vstupujícího do života. Nabídka předchozích historických řešení dává celému zvýznamňování kontinuitu a je-li nabídka tak široká jako v dnešní době - dává mu i patřičnou dynamiku.

Co je nejpodstatnější, při znalostí tohoto mechanismu vzniku a tvorby znaku jako aktualizace svého poznání reality může každý jedinec svobodně zaujímat k těmto znakům svůj individuální postoj, není závislý na jeho ustálené interpretaci a je schopen k ní nalézat alternativy podle potřeb své životní praxe.

Zde můžeme také postupně začít odpovídat na úvodní otázky:

Výtvarná výchova se dosud stále ještě snaží obhajovat pouze subjektivní, psychologický model interpretace obrazu, který se bez dalšího rozšíření interpretačního pole přežil. Podařilo-li se prokázat že reprodukční schopnosti "podobnosti" nejsou schopností přístrojů - zde odkazuji na dílo Flusserovo, který jasně dokázal, co všechno musí být z předchozích konvencí naprogramováno, aby fotoaparát dokázal uspokojit naši představu pravdivosti - není důvod, aby se výtvarná výchova ve své části také nevrátila k těmto reprodukčním prostředkům a neučila také jak tvořivě fotografovat, pořizovat video či upravovat obrazové příspěvky na počítači, což v praxi výtvarné výchovy je zatím spíše výjimka. Tato činnost ovšem nezůstane její jedinou náplní ani jediným smyslem a to je odpověď na hlavní otázku: Principiálně nejdůležitějším výsledkem působení výtvarné výchovy se v tomto novém pojetí může stát fakt, že vyučovaný bude znát mechanismus tvorby a užití vizuálního znaku a bude jej umět se vší zodpovědností i svobodou užívat.

(popisky pod obrázky:)

Fig. A: Totemický model s magickým účinkem na diváka
Fig. B: Dualistický lineární model vztahu skutečnosti a zobrazení
Fig. B1: Lineární model s uvažováním subjektu umělce a subjektu diváka
Fig. C: Trianglický model

Fig. D: Pluralitní situace (porovnání dosavadního a aktuálního modelu u každého subjektu)
Fig. D1: Kontext pluralitní situace, sbližující vizuální vnímání světa