Současná výtvarná výchova jednoznačně odvozuje svůj statut od výtvarného umění. Nehlásí se k praktickým dovednostem kreslení a reprodukce skutečnosti, jako tomu bylo předtím. Ty jsou pod její úroveň, v podstatě nejspíš proto, že jejich dosažení se zdá být banální, technologickou záležitostí. Přesto však v osnovách výtvarné výchovy zatím není naučit obstojně fotografovat, alespoň základním způsobem pořizovat video či skenovat a upravovat obrázky na počítači k dalšímu použití.

Výtvarná výchova se hlásí k výtvarnému umění i v jeho nynější nelehké době, kdy v něm samém se vrší jedna krize za druhou, kdy jeho hlavním problémem, to však již od přelomu století, je obecná nesrozumitelnost jeho znakového aparátu a tudíž neprůhlednost jeho cílů pro širší veřejnost. Jeho nemenším problémem v poslední době je stále menší autoritativnost jím vytvořených znaků i pro samotné umělce, pomíjivost jednotlivých uměleckých řešení oproti někdejší představě o jejich věčnosti, ztráta výlučnosti statutu umělce pod tlakem pluralistického rozpoznání osobitosti v každém z nás.

Výtvarnou výchovu na umění patrně láká nejen svoboda, která sice je průvodním předpokladem umělecké tvorby, avšak nyní je v dostatku při jakékoliv lidské činnosti. Výtvarnou výchovu na umění láká především ona představa o možnosti dosažení transcedence, která se na ně přenesla po zhroucení všeobecnosti náboženství. Od té doby je od umění očekáváno dosažení něčeho neznámého, vysokého nebo naopak hlubokého, každopádně něčeho nad banální skutečností, surrealita. Diskuse podstatné části současné teorie výtvarné výchovy se točí právě kolem obhájení tohoto obsahu a těchto cílů výtvarné výchovy.

V samotném výtvarném umění však tato ideologická směrnice zůstala neoddělitelně přilepena k výtvarnému směru, který je za padesát let od svého pionýrského průlomu již také součástí reklamy na billboardech. Odtažité invence, distribuované společně, přenášejí jedna na druhou své "magnetického pole". Takže ovšem také na roztomilého chlapečka, který dává dobrou noc svému mazlíčkovi z avivážního prášku, přejde postupem času představa oné načinčané umělé vůně, či něčeho podobného, čehož vlezlost z podstaty nenávidíte a chlapečka byste praštili po hlavě, kdyby se vám takový někdy reálně připletl do cesty. Najít nadrealitu při znalostech mechanismu tohoto působení je v samotném umění stále těžší, možná již téměř nemožné.

Realistický umělec dnešní doby od umění očekává zbohatnutí ekvivalentní tomu, do jaké míry byla jeho práce vyzdvižena do centra společenské poptávky. Ta ovšem v umění není o nic méně slepá než jakákoli jiná poptávka vyplývající z jakékoliv jiných lidských reálných životní potřeb. Nechceme-li zapomenout na své sklony k demokracii, musíme uznat, že poptávka trhu je nejefektivnější nástroj, jak pomocí drobných zálib jednotlivců statistická regulace vede k plynulé reakci celku society na své životní postavení.

Výtvarný vychovatel v této době ovšem od výtvarného umění očekává nadále metafyzické výkony, jejichž věrohodné dostavení mu indikuje přítomnost vlastního, osobního, iracionálně vzniknuvšího estetického zážitku.

Pro dnešní výtvarnou výchovu je následkem toho výtvarné umění totožné s výtvarným dílem, s jeho magickým působením, někdy ještě také v pozadí s tajemným umělcem a touhou poznat, čím božským vlastně přičinil jejich vznik.

Výtvarnou výchovu stále ještě příliš nezajímá divák výtvarného uměleckého díla, přesněji řečeno jeho komplexní proces vzniku a percepce. Pokud přesto tvoří ze svěřených dětí diváky, mají to být spíše jen skromní obdivovatelé velikosti výtvarných výkonů. Mnoho pedagogů však ani o to neusiluje také proto, že nejsou většinou schopni vysvětlit, na co by se měla soustředit v současném díle, principiálně obecně nesrozumitelném, divácká pozornost. Jsou proto nanejvýš schopni adorovat hloubku diváckého zážitku, jehož povstání je však pro ně stejně tajemné jako povstání samotného uměleckého díla.

Přitom divák začíná být králem soudobého uměleckého výtvarného procesu. V uměleckém poselství už není nic božského, řádově stejný divák se svou nezastupitelnou osobní zkušeností je skryt jak v samotném výtvarném umělci, tak v tom, komu je naposled dílo určeno. První výrazné vyslovení této pravdy a přenechání svobodné interpretace díla divákovi (toho v umělci i toho v jeho vnímateli) pochází od Marcela Duchampa.

Od té doby umělecké dílo nemusí být interpretovatelné porovnáním se skutečností, protože nic takového, jako skutečnost sama se zjevující, neexistuje. Obraz je interpretovatelný jen porovnáním s předchozím obrazem, s předchozí zkušeností, která u kteréhokoli subjektu a abstrahovaně i u kterékoli sociální formace nemůže být jiná než parciální. Na divákovi záleží, najde-li v sobě z předchozího reálného styku se skutečností takovou zkušenost, kterou může interpretovat v předloženém obraze. Samo výtvarné umění začíná vyvozovat z tohoto poznání svou hlubokou proměnu a z nerovnovážného poměru, kdy byl umělec svou silou a svým údělem nadřazen divákovi, spěje k rovnocennému dialogu s ním, k interakci. To je také hlavní důvod toho, že umění současné doby začíná být interaktivní a k tomu plnou silou začíná využívat i potenci nově vzniklých technologií, které jsou interaktivní svou podstatou.

V nastolované interakci umělce s divákem se odhaluje divákovi proces vzniku znaku i proces jeho zvýznamňování. Vyučovaný ve výtvarné výchově, který je si své aktivity v tomto procesu vědom a který je vychováván ke schopnosti tento proces tvorby i užívání znaku aktivně ovládat, nemůže se nikdy stát trpným článkem konzumního procesu ale je schopen sám, bez moralistního vedení, překonat veškeré nástrahy proměny civilizace, jimiž je mu jinak vyhrožováno.

Tuto zásadní změnu stanoviska reflektuje současná výtvarná výchova jen velmi pomalu. Muselo by to totiž zásadně proměnit i její cíle. Musela by se naučit reflektovat celý umělecký proces, včetně nové role diváka a nikoli jen jeho vypreparovanou produkční část, jako dosud. Musela by ve prospěch dialogu s dítětem také odbourat ony mesiášské požadavky, které pedagogům dovolují cítit se posly vyšších cílů, ať již duchovních či výtvarných. Takováto proměna je ovšem cíl velmi náročný, neboť k tomu pedagog nemůže ovládat pouze svou vlastní, jednu jedinou interpretaci uměleckého výtvoru (ať již výtvoru pocházejícího od umělce či od dítěte samého), ale musí mít schopnost jeho mnohavrstevné interpretace v rovině ontologické, psychologické i sociální, aby mohl nalézat styčné body se zkušeností takto oslovovaného vnímatele.

Takto se také výtvarná výchova může vymanit ze svého postavení v zákrytu za uměleckou tvorbou, ze svého dosavadního postavení jakéhosi jejího služebníka a pokorného obdivovatele (tady je dobré vzpomenout si na požadavky, které k ní vznášeli zástupci umělecké obce na plzeňském symposiu před pouhými třemi lety) a může se stát jeho rovnocenným článkem, nalézajícím svou autenticitu v místě, v němž u experimentálně získaného znaku, vytvořeného v rámci uměleckého procesu (obdobně jako u vědeckého výzkumného procesu) nastupuje proces jeho funkčního ověřování a jeho společenského etablování jako vizuálního komunikačního prostředku.

Jsem přesvědčen, že takovéto pochopení pravého místa výtvarné výchovy může založit její nezbytnost a nenahraditelnost a může vyvolat o její služby skutečný zájem u daleko širšího okruhu zájemců než dosud..

Z takto vymezeného místa výtvarné výchovy je přirozeně možné vyjmenovat vědecké a teoretické předpoklady, jimiž by se měl obor vyznačovat. Mám za to, že kromě již samozřejmých a v této době již poměrně stabilizovaných vztahů k filosofii, psychologii i k pedagogice založené strukturálně (pluralisticky) musí především získat novou schopnost interpretace výtvarného díla, která má jiné cíle a jiný obsah než interpretace pro potřeby samotného uměleckého světa. Tato specifická interpretace vede k pochopení sociálních funkcí konkrétních výtvarných znaků, k pochopení jejich komunikačního uplatnění a k vytvoření reálného vztahu těchto znaků k interpretované zkušenosti. Zde zatím nedokáže výtvarnou výchovu nikdo zastoupit, a tato její potřebnost se radikálně prohlubuje s tím, jak vizuální komunikační prostředky zvětšují svou roli jak v sociální komunikaci tak i v interpretaci reality.

28. 9. 1997